сти, пытливости. "Путешествия" в природу стали традицией в начальных классах. Дети всегда с нетерпением ожидали, когда они пойдут в лес, в поле, к пруду, заранее придумывали игры. Любимыми для ребят стали игры, связанные с преодолением трудностей, игры, участниками которых являются сказочные и реальные герои. Я рассказал малышам (во 2 классе) о Робинзоне, и началась увлекательная игра, длившаяся несколько месяцев. После рассказа о Спартаке дети устроили на высокой горе, рядом с обрывом и глубоким ущельем сказочный лагерь восставших рабов. Ребят настолько увлек рассказ о скифах-скотоводах, охотниках, рыболовах, в седой древности живших в наших краях, что они создавали игры, в которых воспроизводили быт и труд древних тружеников. Учение должно быть прочно связано с многогранной игрой умственных и физических сил, чтобы эта игра пробуждала яркие, волнующие чувства, а окружающий мир представал перед детьми как интересная книга, которую хочется прочитать. Кроме "путешествий" в природу и игр, широкий простор для развития умственных и физических сил открывался в физическом труде. Нельзя представить полноценного, счастливого детства без того, чтобы трудовая деятельность не одухотворялась радостными, волнующими чувствами. Опыт убеждает, что физический труд для маленького ребенка - это не только приобретение определенных умений и навыков, не только нравственное воспитание, но и безграничный, удивительно богатый мир мыслей. Этот мир пробуждает нравственные, интеллектуальные, эстетические чувства, без которых невозможно познание мира, а значит,- и учение. Физический труд, чередующийся с учебой, представляется мне захватывающим путешествием ребенка в мир мечты и творчества. Именно в процессе физического труда формировались важнейшие качества ума моих воспитанников: пытливость, любознательность, гибкость мысли, яркость воображения. Умственный труд на уроках становится желанным, увлекательным, развивает и обогащает при условии, если в жизни ребенка есть одухотворенный мыслью физический труд. Уже во 2 классе раз в неделю у нас был час любимого труда, и дети занимались тем делом, которое овладело их мыслями и чувствами. В 3 и 4 классах было два еженедельных часа любимого труда. Любимый труд... Это не означает, что учитель должен пассивно ждать, когда у ребенка появится увлечение. В трудовом воспитании, как и вообще во всей воспитательной работе, ничего нельзя предоставлять самотеку. Дети должны быть окружены атмосферой трудового увлечения. Вокруг моих воспитанников трудились подростки, юноши и девушки. Десятками интересных дел были увлечены все школьники. Они выращивали деревья и хлеб, конструировали модели машин и механизмов, создавали почвенные смеси, ухаживали за животными, строили новую теплицу или мастерскую, монтировали водопровод. Дух исследования, пытливости и любознательности - вот что пробуждает у детей интерес к труду. Моим девизом всегда было: труд - не конечная цель, а средство достижения ряда многогранных целей воспитательного процесса - общественных, идейных, нравственных, интеллектуальных, творческих, эстетических, эмоциональных. " 4 Учение может стать для детей интересным, увлекательным делом, если оно озаряется ярким светом мысли, чувств, творчества, красоты, игры. Моя забота об успехах в учебе начиналась с заботы о том, как питается и спит ребенок, каково его самочувствие, как он играет, сколько часов в течение дня бывает на свежем воздухе, какую книжку читает и какую сказку слушает, что рисует и как выражает в рисунке свои мысли и чувства, какие чувства пробуждают в его душе музыка природы и музыкальные мелодии, созданные народом и композиторами, какой любимый труд есть у ребенка, насколько чутко воспринимает радости и невзгоды людей, что он создал для других и какие чувства пережил в связи с этим. Учение становится частицей духовной жизни детей тогда, когда знания неотделимы от активной деятельности. Трудно добиться того, чтобы ребенка увлекли сами по себе таблица умножения или правила вычисления площади прямоугольника. Знания становятся желанным достоянием маленького человека при условии, когда они - средство достижения творческих, трудовых целей. Я стремился к тому, чтобы уже в младшем возрасте физический труд волновал детей, открывал возможность проявить сметливость и изобретательность. Одна из важнейших задач школы - научить пользоваться знаниями. Опасность превращения знаний в мертвый багаж зарождается как раз в младших классах, когда по своему характеру умственный труд больше всего связан с приобретением все новых и новых умений и навыков. Если эти умения и навыки только усваиваются и не применяются на практике, учение постепенно выходит за сферу духовной жизни ребенка, как бы отделяется от его интересов и увлечений. Стремясь предотвратить это явление, учитель заботится о том, чтобы каждый ребенок творчески применял свои умения и навыки. ТРИСТА СТРАНИЦ "КНИГИ ПРИРОДЫ" Известный немецкий математик Ф. Клейн сравнивал гимназиста с пушкой, которую десять лет начиняют знаниями, а потом выстреливают, после чего в ней ничего не остается. Я вспоминал эту грустную шутку, наблюдая за умственным трудом ребенка, вынужденного заучивать то, что он не осмыслил, что не вызывает в его сознании ярких представлений, образов и ассоциаций. Подмена мысли памятью, яркого восприятия, наблюдения за сущностью явлений заучиванием - большой порок, отупляющий ребенка, отбивающий в конце концов охоту к учению. Кто из нас не изумлялся острой, цепкой памятью дошкольников. Вот 5-летний ребенок возвратился с отцом и матерью с прогулки в лес или в поле. Он весь под впечатлением ярких образов, картин и явлений. Проходит месяц, год, отец с матерью опять собираются на прогулку, сын с нетерпением ожидает тихого солнечного утра, вспоминает, как когда-то, невообразимо давно, он вместе с папой и мамой ходил в лес. Отец и мать поражены яркими, живыми деталями, как бы засверкавшими в детских воспоминаниях: ребенок вспомнил удивительный цветок из двух разноцветных лепестков. Отец с изумлением слушает, как сын повторяет прекрасную легенду о брате и сестре, превратившихся в цветок; эту легенду год назад отец рассказывал матери на опушке леса; малыш в эти минуты как будто бы не слушал, что рассказывал папа, он гонялся за бабочкой - как же сохранила его память эту, казалось бы, мельчайшую черточку окружающего мира? В том то и дело, что дети удивительно остро воспринимают яркие, трепещущие игрой красок, оттенков и звуков образы и глубока хранят их в памяти. Малыш удивляет старших самыми неожиданными вопросами, возникающими в его сознании в процессе восприятия образов окружающего мира. Вот и сейчас, вспомнив об удивительном цветке, ребенок спрашивает отца: "А брат и сестра видят Друг друга или нет? Вы говорили, что растения живые - значит, они слышат и видят? И разговаривают друг с другом? И мы можем услышать этот разговор?" Целый поток мыслей, перед которыми отец останавливается в изумлении: почему же сын не спрашивал об этом год тому назад? Как могли так долго сохраниться в памяти не только яркий образ цветка, но и эмоциональная окраска тех незабываемых мгновений: отец убеждается, что малыш хорошо представляет и лесную опушку с пестрым ковром цветов, и голубое небо, и далекий рокот самолета. Раздумывая об этом, я спрашивал себя: почему же получается так, что через 2-3 года обучения в школе ребенок с живым, ярким воображением, с острой памятью, с чуткой эмоциональной реакцией на явления окружающего мира никак не может запомнить грамматическое правило, почему он с трудом запоминает правописание слова степь, сколько будет шестью девять? Я пришел к не менее грустному выводу, чем немецкий ученый: процесс усвоения знании в школьные годы нередко отрывается от духовной жизни учащихся. Детская память как раз потому остра и цепка, что в нее вливается чистый ручеек ярких образов, картин, восприятии, представлений. Детское мышление как раз и поражает нас тонкими, неожиданными, "философскими" вопросами, потому что оно питается живительным источником этого ручейка. Как важно не допустить, чтобы школьная дверь закрыла от сознания ребенка окружающий мир. Я стремился к тому, чтобы все годы детства окружающий мир, природа постоянно питали сознание учащихся яркими образами, картинами, восприятиями и представлениями, чтобы законы мышления дети осознавали как стройное сооружение, архитектура которого подсказана еще более стройным сооружением - природой. Чтобы не превратить ребенка в хранилище знаний, кладовую истин, правил и формул, надо учить его думать. Сама природа детского сознания и детской памяти требует, чтобы перед малышом ни на минуту не закрывался яркий окружающий мир с его закономерностями. Я убежден, что острота детской памяти, яркость мысли с поступлением в школу не только не ослабятся,, но еще больше усилятся, если средой, в которой ребенок будет учиться мыслить, запоминать и рассуждать, станет окружающий мир. Нельзя преувеличивать роль природы в умственном воспитании. Глубоко ошибаются учителя, считающие, что если детей окружает природа, то уже в самом этом факте кроется могучий стимул умственного развития. В природе нет никакой магической силы, непосредственно влияющей на разум, чувства и волю. Природа становится могучим источником воспитания лишь тогда, когда человек познает ее, проникает мыслью в причинно-следственные связи. Переоценка наглядности-это абсолютизация отдельных особенностей детского мышления, сведение познавательной деятельности к чувственной сфере. Нельзя фетишизировать особенности детского мышления, в частности ту особенность, что дитя мыслит образами, красками, звуками. Эта особенность - объективная истина, важность которой с большой убедительностью доказал К, Д. Ушинский.9 Но если ребенок мыслит образами, красками, звуками, то из этого вовсе не следует, что его не надо учить абстрактному мышлению. Подчеркивая важность наглядности, большую роль природы в умственном воспитании, опытный педагог видит а этих факторах средство развития абстрактного мышления и целеустремленного обучения. Я продумал все, что должно стать источником мысли моих воспитанников, определил, что день за днем в течение 4 лет будут наблюдать дети, какие явления окружающего мира станут источником их мысли. Так сложились 300 страниц "Книги природы". Это- 300 наблюдений, 300 ярких картин, запечатлевшихся в сознании ребят. Два раза в неделю мы шли в природу-учиться думать. Не просто наблюдать, а учиться думать. Это были по существу уроки мышления. Не увлекательные прогулки, а именно уроки. Но то, что и урок может быть очень увлекательным, очень интересным,- это обстоятельство еще больше обогащает духовный мир ребят. Я ставил цель: запечатлеть в сознании детей яркие картины действительности, добивался того, чтобы процессы мышления протекали на основе живых, образных представлений, чтобы ребята, наблюдая окружающий мир, устанавливали причины и следствия явлений, сравнивали качества и признаки вещей. Наблюдения подтвердили очень важную закономерность умственного развития ребенка: чем больше абстрактных истин, обобщений надо усвоить на уроке, чем напряженнее этот умственный труд, тем чаще ученик должен обращаться к первоисточнику знаний - к природе, тем ярче должны запечатлеваться в его сознании образы и картины окружающего мира. Но яркие образы не отражаются в сознании ребенка, как па фотопленке. Представления, какие бы они яркие ни были, это не самоцель и не конечная цель обучения. Умственное воспитание начинается там, где есть теоретическое мышление, где живое созерцание не конечная цель,, а лишь средство: яркий образ окружающего мира является для учителя источником, в различных формах, красках, звуках которого кроются тысячи вопросов. Раскрывая содержание этих вопросов, учитель как бы перелистывает "Книгу природы". Вот первая страница "Книги природы", называется она "Живое и неживое". В теплый солнечный полдень ранней осени мы идем на берег реки, располагаемся на лужайке. Перед нами - луг, усеянный осенними цветами, в прозрачной глубине реки плавают рыбки, в воздухе порхают бабочки, в голубом небе летают ласточки. Мы идем к высокому обрыву, на котором в течение многих лет обнажился разрез почвы. Дети с интересом рассматривают слои глины и песка разных цветов - желтого, красного, оранжевого, белого. Вот тонкий слой белой глины, под ним - золотистый песок, еще ниже - красивые кристаллы кубической формы. Ребята сравнивают верхний слой почвы, чернозем с глубинными слоями. - Что мы видим в верхнем слое почвы? - Корни растений,- отвечают дети.- В глубине корней нет. - Посмотрите, ребята, на зеленый кустик травы, выросший на самом краю обрыва, и на эту полоску золотистого песка. Какое различие между травкой и песком? - Трава летом растет, осенью увядает, весной снова оживает...- говорят дети.- У травки есть маленькие зернышки, они высыпаются на землю, к из них вырастают новые стебельки... - А песок?-Мне хочется, чтобы вещи окружающего мира сравнивали все ребята, особенно тугодумы - Петрик, Валя, Нина. Есть в классе еще дети, у которых поток мысли можно сравнить с медленной, но полноводной рекой,- Миша, Сашко. Есть еще одна девочка - Люда, мышление которой для меня пока тайна за семью замками. Вначале я думал, что у ребенка просто замедлен процесс умственного развития и ему трудно понять то, что легко схватывают другие дети. Но в глазах девочки, живых, впечатлительных, чувствовалась мысль, сдерживаемая какими-то внутренними силами; ребенок как будто бы сознательно не спешил сказать то, что хорошо знал... - Посмотрите, дети, вот золотой песочек, а вот зеленая травка. Или еще лучше - вот зеленый песочек и зеленая травка. Чем же они не похожи, что у них разное? Дети думают, смотрят на зеленый луг и на обнаженный обрыв. В глазах Люды - задумчивость, Петрик нахмурил брови, Валя пересыпает с ладони на ладонь песок. - На песке нет цветочков, а на травке есть,- говорит Люда. - На травке пасутся коровы, а на песке попробуй, попаси! - восклицает Петрик. - Травка от дождика растет,- говорит в раздумье Миша,,- а песок разве растет от дождика? - Песок глубоко в земле, а травка сверху на земле...- произносит Юра. Но ему возражает Сережа: "А разве на берегу нет песка? Травка тянется к солнышку, а песок только нагревается на солнышке..." Потом мы сравниваем маленький камешек,, поднятый кем-то, и зеленый кленовый листочек, осколок красного стеклышка и цветок ромашки, плавающую в пруду рыбку и гусиное перо, чугунные перила моста и вьющийся по дереву стебелек хмеля. Детская мысль бьет ключом, мальчики и девочки подмечают видимые с первого взгляда взаимосвязи между вещами и явлениями окружающего мира, открывают и связи, которые сразу не заметишь. Постепенно в сознании детей формируется первое понятие о живом и неживом. Одни предметы живые, другие - неживые - это дети видят на многочисленных фактах, но когда я спрашиваю: "А чем же отличается живое от неживого?" - они не могут ответить. Вывод складывается постепенно, при этом мысль детей опять устремляется к тому, что видят глаза. Наряду с правильно подмеченными признаками ребята допускают ошибки, которые исправляются в процессе живых наблюдений, сделанных здесь же. Когда Костя говорит: "Живое движется, а неживое не движется",- почти все соглашаются с ним, но потом наступает молчанье, дети смотрят вокруг себя, слышатся возражения: - Палка движется, плывет по реке, но разве она живая? - Трактор движется, но он ведь неживой? - Паутинка плывет в воздухе, но разве паутинка живая? - Мох на старой крыше не двигается, а он живой? Или мох - неживой? - А песок - он тоже движется. Вот мы были в карьере, видели, как песок бежал ручьями. Нет, оказывается, дело не в движении. Чем же отличается живое от неживого? Дети снова и снова сравнивают предметы окружающего мира. Шура воскликнул радостно: - Живое растет, а неживое не растет. Дети вдумываются в эти слова, и опять их взоры устремлены на окружающие предметы. Рассуждают вслух: трава - живое, трава растет; дерево - живое, оно растет; куст шиповника - живое, шиповник растет; камень - неживое - не растет; песок - неживое, потому что не растет. Так и есть - все живое растет; все неживое - не растет... Миша, о чем-то думая, смотрит вдаль. Слышит ли он слова товарищей? Когда дети назвали все окружающие их живые и неживые предметы, мальчик говорит: - Живое не может быть без солнца,- показывает рукой на лес, луг, поле. Эти слова еще раз убеждают меня, что тугодумы нередко отличаются большой зоркостью, внимательностью, наблюдательностью. Слова Миши озаряют сознание детей. "Как же я раньше об этом не подумал?" - мысленно спрашивают себя мальчики и девочки. Цепкая мысль как бы вновь ощупывает предметы окружающего мира, дети опять думают вслух: "Ни трава, ни цветы, ни дерево, ни пшеница не могут жить без солнца. Человек тоже не может жить без солнца... Или человек жил бы без солнца? Нет, разве можно представить, чтобы люди могли жить где-то в глубоком подземелье? Мы хорошо знаем, что в тени ветвистого дерева чахнет трава. Вот отец говорит: "Если бы солнышко пригрело после дождя, озимые сразу бы зазеленели, а без солнышка плохо будет..." А камень одинаковым остается и на солнышке, и в погребе. Нет, не одинаковым, в погребе он покрывается плесенью... А плесень - это жизнь или не жизнь? Солнце не только приносит пользу, оно может и сжечь посев, если долго нет дождя. Значит, все живое любит не только солнышко, но и воду. Такими ручейками растекается детская мысль, потом эти ручейки сливаются в единый поток, детям становится все яснее, что в живом происходят какие-то непонятные для них явления, и эти явления зависят от солнца, от воды, от всего, что окружает нас в природе... Дети читают начальные строки первой страницы "Книги природы". Они поняли, что весь мир состоит из двух стихий - живого и неживого. Первое представление о живом и неживом рождает множество вопросов. Возвращаясь домой, дети присматриваются к тому, что казалось привычным, видят то, чего не видели раньше, и чем больше они замечают, тем больше возникает вопросов: почему маленький росток, проклюнувшийся из желудя, становится могучим дубом? Откуда берутся листва, ветви, толстый ствол? Почему осенью опадают листья с деревьев? Растут ли деревья зимой или не растут? На все эти вопросы невозможно ответить сразу, да такой задачи и ставить нельзя. Хорошо то, что у детей возникают эти вопросы. Хорошо, что, думая, ребенок учится обращаться к первоисточнику знаний, мысли - окружающему миру. Хорошо, что для передачи своей мысли он находит точное, правильное слово. Ясность мысли - эта важнейшая черта мышления - приобретается В процессе непосредственного общения с окружающим миром. Ребенок мыслит образами, красками, звуками, но это не означает, что он должен остановиться на конкретном мышлении. Образное мышление - необходимый этап для перехода к мышлению понятиями. Я стремился к тому, чтобы дети постепенно оперировали такими понятиями, как явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др. Многолетний опыт убедил меня, что эти понятия играют большую роль в формировании абстрактного мышления. Овладеть этими понятиями невозможно без исследования живых фактов и явлений, без осмысливания того, что ребенок видит своими глазами, без постепенного перехода от конкретного предмета, факта, явления к абстрактному обобщению. Как раз вопросы, возникающие у детей в процессе изучения природы, и способствуют этому переходу. Я учил своих воспитанников наблюдать конкретные явления природы, искать причинно-следственные связи. Благодаря тесной связи мышления с конкретными образами ребята приобретали навыки постепенного оперирования абстрактными понятиями. Конечно, это был длительный процесс, протекающий годы. Чтение "Книги природы" представляло большой интерес для детей. Но этот интерес - не самоцель. Советская педагогика отрицает гипертрофию непосредственной заинтересованности ребенка в обучении, отрицает и деятельность детей как конечную цель процесса обучения. Еще К. Д. Ушинский писал: "Приучите же ребенка делать не только то, что его занимает, но и то, что не занимает,- делать ради удовольствия исполнить свою обязанность. Вы приготовляете ребенка к жизни, а в жизни не все обязанности занимательны" *. Советской педагогической науке глубоко чужда тенденция буржуазных ученых рассматривать содержание, формы и методы обучения с точки зрения удовлетворения личных потребностей учащихся. Представитель современных "новейших" дидактических концепций американский педагог Гордон Мелвин считает, что учитель должен брать для обучения лишь то, что нравится детям: "Именно то, что ученик решает сделать, определяет условия, в которых он согласится учиться" **. Строя школьное обучение на "непосредственной заинтересованности", буржуазные педагоги по существу отрицают систему научных знаний. В советской педагогике личный интерес ребенка рассматривается как средство достижения образовательных и воспитательных задач школы - приобретения круга научных знаний, формирования диалектико-материалистических убеждений. В чтении "Книги природы" я видел не занятное времяпровождение, не увлекательную игру, а путь, который вводил в мир научных знаний. Дети осмысливали те явления окружающего мира, в которых раскрывалась сущность закономерностей природы. Содержание "Книги природы" учитель определял, исходя не из удовлетворения личных интересов каждого ребенка, а из диалектики научного познания мира. В этом принципиальное отличие цели * Ушинский К. Д. Родное слово.- Соч. М., 1949, т. 6. с. 252. ** Gordon Melvin A. General Methods of Teaching. New-Jork; Toronto; London, 1952, p. 135. деятельности школьника в советской педагогической теории от известного положения прагматистов: деятельность дает знания. Деятельность в советской педагогике- не замена систематического научного образования, а средство достижения образовательных и воспитательных целей. Конечно, деятельность, способствующая овладению знаниями, немыслима без личного интереса ребенка. Интерес в советской педагогике рассматривается как активное участие творческих духовных сил школьника в процессе осмысливания, исследования. Интерес к изучаемому и познаваемому углубляется по мере того, как истины, которыми овладевает ученик, становятся его личными убеждениями. В советской педагогической теории интерес неразрывно связан с идейным, научно-материалистическим воспитанием. Мы читали одну за другой страницы "Книги природы", учились думать. Вторая страница, с которой познакомились дети, называлась "Неживое связано с живым". Идем в теплицу, наблюдаем, как старшие учащиеся выращивают огурцы, помидоры, ячмень, овес на том же золотом песке, который взят глубоко из-под земли, на маленьких кусочках щебня. Вот малыши видят, как в металлические и деревянные ящики насыпают песок и щебень, поливают эту смесь раствором химических веществ. Корни огурцов и помидоров берут из этой среды соки для роста и плодоношения. Мертвые камешки, белый порошок, растворенный в воде,- вот как будто бы и все необходимое для жизни. А вот в плоских сосудах зеленые стебли ячменя растут даже без песка и камушков: корни берут питательные вещества из раствора белого порошка. Но, присмотревшись внимательно к цветению и плодоношению, дети видят, что неживое становится средой для живого лишь там, где есть солнце и вода. Жизнь невозможна без света, тепла и воды. Вот сегодня пасмурный день, и в теплице зажигаются электрические лампы. На дворе прохладное утро, а в теплице трубы центрального отопления согревают воздух. Учитель говорит: "Присмотритесь, дети, внимательно к тому, что вы видите, и подумайте, может ли существовать живое без неживого? Вот перед вами большой ящик со многими маленькими ящичками: здесь разнообразные химические удобрения. Смотрите, как ваши старшие товарищи берут из одного, из другого ящика белый, желтый, серый порошок, смешивают, растворяют в воде. А вот делается плодородная почва: крупный песок смешивается с перегноем. Видите, какие сочные помидоры вырастают на этой смеси? Из чего берет растение строительный материал для своей листвы, стеблей, плодов? Из неживого. Неживое - это среда для живого". Эти истины пробуждают в детской душе чувство изумления перед тайнами природы. , Опять вспоминается старинное изречение, приписываемое Аристотелю: мышление начинается с удивления. Искреннее изумление перед открывшейся тайной природы- могучий толчок для стремительного потока мысли. Когда дети увидели, как на растворе химических веществ вырастают совершенно различные растения - помидор, огурец, ячмень,- они засыпали меня вопросами: "Как это прозрачный раствор превращается в толстые стебли, в яркие цветы, на которых порхают пчелы, в сочные плоды?", "Откуда берется живое? Ведь солнышко не несет растению кусочков зелени - оно толь ко светит и греет?", "Почему из одного и того же раствора вырастают зеленый огурец и красный помидор?", "Почему огурец зеленый, а помидор красный - ведь они растут рядом?", "Что есть в этих разноцветных порошках?", "Почему от перегноя, внесенного в почву, растения зеленеют?" Как важно первое наглядное представление о связи живого с не живым для дальнейшего умственного развития ребенка! Задумываясь над вопросами: "Откуда берется живое вещество?", "Как это солнышко "делает" живое из неживого?",- ребенок готовится к тому, чтобы прочитать великую книгу жизни, познать тайны сложных процессов. Чтение "Книги природы" я рассматривал как средство воспитания умственной активности. Представление, картина, образ-это лишь начало активной мыслительной деятельности. "Всякий метод плохой,- писал А. Дистервег,- если приучает ученика к простой восприимчивости или пассивности, и хороший в той степени, в какой возбуждает в нем самодеятельность" *. Я стремился к тому, чтобы чтение "Книги природы" не выливалось в простое восприятие картин и образов природы, а было началом активного мышления, теоретического познания мира, началом системы научных знаний. "Самое лучшее содержание,- пишет известный советский психолог Г. Костюк,- доходит до сознания учащихся тогда, когда оно включается в их собственную деятельность" **. Не деятельность для деятельности, для удовлетворения личных интересов, а деятель ность, раскрывающая содержание научных знаний,- такова сущность единства активности и научности в советской педагогике. "Все в природе изменяется" - так называется следующая страница "Книги природы". К ней возвращаемся несколько раз. Осенью в ясный полдень класс идет в плодовый сад. Под тяжестью плодов сгибаются ветви яблонь и груш. "Вспомните, дети,- говорит учитель,- каким был наш сад зимой,- голые, покрытые инеем ветви, засыпанные снегом стволы... А теперь ветви покрыты густой листвой, яблоки и груши наливаются соками земли", Через 2 месяца мы опять в саду. Каким он стал? Желтые листья устлали мягким ковром землю, ветви полуобнаженные. Вот рядом старая, дуплистая яблоня и маленький дичок. Яблоню сажали наши деды. Половина ветвей на ней усохла. Зеленеют лишь несколько, и на них крупные, сочные плоды. Постоит под солнышком старая яблоня еще год, два, и ее придется спилить. А на тоненьком стволе дичка зеленеет нежный побег - это ученики привили почку со старой яблони. Пройдут годы, и побег превратится в дерево, зацветет яблоня, созреют золотые плоды. * Дистервег А. Задатки человека и вытекающие из них дидактические законы и правила.- Избр. под. соч. М., 1956, с. 128. ** Костюк Г. С. Психолопчн! питания полшшення якост! уооку К. 1959, с. 5. '" - - Посмотрите внимательно вокруг себя, дети,- есть ли хоть одно растение, которое оставалось бы все время одинаковым? Жизненный опыт детей еще небольшой, но с малых лет они жи вут в мире труда и природы и знают, что растение рождается, расцветает, плодоносит... Они рассказывают, как из земли появляется нежный стебелек, как он превращается в толстый стебель растения, как раскрываются почки на деревьях и появляются листья... Детей изумляют быстрые, происходящие как бы скачками, изменения в мире живого. Вчера мы были в персиковом саду, видели черные почки, голые ветви. Приходим сегодня рано утром, и перед нашим взором открывается новая картина: ветви усыпаны маленькими розовыми цветочками... Почему так быстро, за одну ночь, раскрылись почки, и деревцо зацвело? Ночью оно спит или не спит? Вообще г спят ли деревья или не спят? Больно ли дереву, когда срезают ветку? Почему дерево стареет и умирает? - над этими вопросами мне пришлось долго думать, чтобы найти на них ответы. Но ответы вы звали новый поток вопросов. Эту страницу "Книги природы" мы читали и на берегу пруда, и в овраге, и в зарослях кустарника, и в поле. Вот на мелководье плавают маленькие головастики-дети знают, что они превращаются в лягушек. Но как происходит этот процесс? Почему в аквариуме самая маленькая рыбка уже рыбка, а головастик совсем не похож на лягушку? Мы наблюдаем, как колхозники выкармливают шелковичных червей. Из маленького, как маковое зернышко, яичка появляется прожорливый червячок. Он ест только листья тутовника - почему? Червячок превращается в большого червяка, который несколько раз "линяет" - как бы вылезает из старой кожи,- почему? Вот он снует вокруг себя шелковую паутину, прячется в золотом домике, коконе,- что с ним там происходит? Берем несколько коконов, кладем на окно и через некоторое время видим, как по являются красивые, большие бабочки. Бабочки откладывают яички - опять повторяется то же самое. Как делает червь тонкую шелковую нить? Почему он съедает много тутовых листьев, прежде чем подойдет время завивки коконов? Чем больше деятельности, связанной с активным познанием при роды, тем глубже и осмысленнее становится видение окружающего мира. Дети с каждым месяцем замечали вокруг себя все больше явлений, на которые раньше не обращали внимания. Так они увидели формы жизни, совершенно не похожие на известные им: в темном, сыром погребе на клубнях картофеля появляются белые ни--; ти- что это такое, корни или будущие стебли? На затемненной, се-; верной стороне стволов деревьев зеленеет мох-почему он прячется от солнышка? Почему у мха нет семян? Как он размножается? Все растения цветут - но ведь мох не цветет. Что же это за растение? Несколько строчек "Книга природы" убеждают детей, что изменяется не только живое. Мы идем к прибрежной скале. Дети присматриваются к серым камням и видят в них тонкие трещины. Вот от камня откололся тоненький слой и рассыпался в руках. Значит, и камень не всегда остается камнем? Дети вспомнили, как несколько месяцев назад они говорили: "Камень одинаков и на солнышке, и в погребе". Днем камни накаляются, а ночью охлаждаются, появляются трещины, в которые попадает вода. Оказывается, и камень не вечный. Анализируя уроки мышления, посвященные чтению "Все в природе изменяется", я убеждался в том, что чем больше ребенок узнает, чем больше открывает не замеченных в повседневной жизни закономерностей, тем глубже у него желание знать, тем заметнее чувствительность органов восприятия к явлениям окружающего мира, тем тоньше связи органов восприятия с мышлением. В трудах советского антрополога проф. М. Ф. Нестурха есть слова, дающие, как мне кажется, ключ к объяснению процесса умственного развития ребенка: подвергаясь в годы детства непрерывному потоку все новой и новой информации, человек именно в этом возрасте приобретает нарастающее стремление к познанию. Поток информации - вот важнейшее условие полноценного умственного развития. А что происходит, когда в силу тех или иных причин этот поток ослабевает и его не пополняют? То, что ребенок видит сам,- это еще не поток информации. Человеческое воспитание в том и заключается, что старшие передают детям свои знания об окружающем мире, энергией своей мысли постоянно питают поток информации, воздействующей на ребенка. Я начал внимательно изучать окружение каждого ребенка в семье - от рождения до поступления в школу. Стали открываться интересные закономерности. Если в дошкольном возрасте ребенок предоставлен самому себе, если старшие не создают того потока информации, без которого немыслимо нормальное человеческое окружение, детский мозг пребывает в состоянии инертности: угасает пытливость, любознательность, развивается равнодушие. Не является ли нарастающее стремление к познанию той важнейшей энергией мышления, которая определяет в огромной мере умственное развитие ребенка? По-видимому, это так. Петрик в детстве был предоставлен самому себе. Мать и дедушка утром шли на работу, а мальчик оставался дома один. Его оставляли под навесом сарая или на зеленой лужайке, обнесенной частоколом. Время от времени соседка смотрела, все ли с ребенком благополучно. Так Петрик "воспитывался" от 2 до 5 лет. Это было какое-то "растительное" воспитание. Мальчик был хорошо обеспечен питанием, одеждой, обувью, но лишен самого главного-человеческого окружения. С 5-летнего возраста Петрик играл с детьми, главным образом со сверстниками, на улице. Придя в школу, он не знал смысла отдельных самых простых слов родной речи. Его равнодушный взгляд, скользящий по окружающим предметам, казался мне взглядом маленького старичка. Значит, живая материя мышления - клетки коры полушарий - у ребенка инертна, потому что в самый важный период становления нервной системы - в период младенчества мозга - мальчик был лишен бурного потока информации из окружающего мира. Поэтому в воспитании ребенка большую роль должно было сыграть чтение "Книги природы". ...Мы открываем следующую страницу - "Семена жизни". Осенью дети собирают семена груши, яблони, персика, сливы для закладки плодовой школки. Они из опыта уже знают, что из семе ни вырастает растение. Весной и летом, когда в степи, в лесу, в рощах бурно расцветает жизнь, на растениях созревают семена, род продолжается. Мы идем на экскурсию. Весенний ветерок срывает белые пушинки с тополей и колокольчиков одуванчика. Дети находят маленькие семена в легких пушинках. Они изумлены: как по заботилась природа о семенах этих растений: на сухой поверхности почвы они не задерживаются, но как только на земле есть влага, пушинка прилепляется, "заякоривается" - и семечко пускает ро сток. Ребята с интересом читают строчку за строчкой страницу "Книгу природы", видят, как многие растения "стреляют" зернышками, и семена жизни разлетаются во все стороны, как через маленькие "окошечки" в маковой головке, раскачиваемой ветром, вы летают зернышки, которые созревают раньше других. Рассматриваем под увеличительным стеклом "хитрые" крючки, лапки, "кошки", которыми многие семена цепляются за одежду человека, за шерсть животных. Собираем коллекцию семян зерновых культур. Дети задумываются: как из зернышка вырастает большое растение? Семя - живое или неживое? Несколько интересных строчек этой страницы ребята читают зимой: некоторые растения сбрасывают свои семена на снег, им надо полежать несколько недель в снегу, только после этого они прорастают. Чем сильнее стремление к познанию, тем с большим интересом работают дети, тем глубже раскрывается исследовательский характер труда. Поток информации из окружающего мира становится особенно сильным стимулом познания при условии, когда мыслить помогают руки, когда в труде ребенок стремится найти ответ на волнующий его вопрос, открыть загадку, убедиться в истинности того, что пока осмысливается как предположение. Настоящим мыслителем становится ребенок, который стал тружеником, но не по принуждению, а по искреннему желанию. Источником детского желания трудиться является прежде всего желание узнать. Если это желание развивается, у детей крепнет интерес к труду. То, что в практике воспитательной работы называют любовью к труду, является сплавом любознательности, пытливости и чувства собственного достоинства ребенка. Глубокий след в сознании и эмоциональной памяти детей оставляют "путешествия", посвященные чтению одной из самых волнующих страниц "Книги природы"-"Солнце-источник жизни". В жаркий день знойного лета мы идем в поле, в сад, на виноградник. Перед нами-поля пшеницы и подсолнечника, гроздья винограда, желтеющие груши, созревающие помидоры. В этих дарах плодородия дети видят свет и тепло солнца. Все, что нужно человеку, земля -Дает благодаря солнцу. Этот вывод, сделанный путем многочисленных наблюдений, сравнений, установления причинно-следственных связей, вызывает у малышей изумление, которое дает новый толчок для полета мысли. Дети всматриваются в окружающий мир, задумываются над происхождением каждой вещи. И чувство изумления еще больше углубляется, когда они убеждаются, что солнце - единственный источник жизни. Хлеб, картофель, подсолнечник - ничего этого не было бы без солнца. Мяса, молока, масла тоже не было бы, потому что животные питаются тем, что растет на земле благодаря солнечному свету и теплу. Изумленные дети спрашивают: "А что же такое солнце? Откуда берется тепло, которое посылает нам солнце? Почему зимой солнце так мало согревает землю? Не потухнет ли оно? Что будет, если солнце погаснет?" Вопросы, возникающие во время чтения "Книги природы" - это начало стремительного полета мысли к той вершине знаний, с которой через несколько лет откроется сложность тайн жизни. Я заботился о том, чтобы дети были пытливыми исследователями и открывателями мира, чтобы истина предстала перед ними не как готовый вывод, преподнесенный педагогом, а как яркая картина окружающего мира, пережитая с трепетным биением сердца. Если открытие взволновало ребенка, истина становится личным убеждением, которым человек дорожит всю жизнь. Интеллектуальные чувства, переживание радости познания, удивление перед величием природы и стройностью ее закономерностей - это источник прочной памяти. Я видел в интеллектуальных чувствах главное средство развития и укрепления памяти отдельных детей. Валя очень плохо запоминала, казалось, все "выветривается" у нее из головы. Надо было добиться того, чтобы сердце девочки затрепетало от изумления перед картинами окружающего мира. Несколько дней мы ходили в поле, лес, на берег реки, в сад, на пасеку читать страницу "Книги природы" под названием "Всякое живое существо приспосабливается к окружающей среде". Я обратил внимание детей на то, что некоторые цветы в жаркую погоду складывают свои лепестки, а в часы вечерней прохлады раскрывают их; показал, как тонкий стебелек подснежника стрелой пробивает плотный слой опавшей листвы, как пчелы строят ульи и заполняют медом соты, как корни виноградного куста углубляются в почву на три метра, чтобы взять влагу, как веточка вербы, попавшая в ил, пускает корни, и из нее вырастает дерево... Эти открытия наполняли сердце девочки радостным волнением. Выражение равнодушия в глазах ребенка уступало место живой заинтересованности. Молчаливая Валя заговорила, она спрашивала: "А как пчела знает, куда ей лететь домой? Как она находит свой улей? Не холодно ли цветку подснежника - ведь под деревьями еще снег лежит?" Где есть вопрос, там есть и мысль, а где есть мысль, там память сохраняет картины окружающего мира, закономерности природы. Вот названия страниц "Книги природы", которые мы читали одну за другой: "Растительный и животный мир", "Как путешествует капля воды", "Человек использует силы природы", "Пробуждение природы весной", "Самые длинные летние дни", "Весенние цветы в лесу, на полях и на лугу", "Летние цветы", "Ландыши и фиалки", "Хризантемы - дети осени", "Жизнь в пруду", "Последние дни "бабьего лета", "Природа ждет зимы", "Первое зимнее утро", "Жизнь птиц в зимнем лесу", "Пшеничные колосья", "Жизнь пчелиной семьи", "Ласточки строят гнезда", "Приближается гроза", "Осеннее ненастье", "Мир цветов среди зимы", "Лес сохраняет влагу", "Аисты прилетели", "Птицы готовятся лететь в теплый край", "Солнышко после летнего дождя", "Радуга над рекой", "Озимый и ярый хлеб", "Зацвели подсолнечники", "Звезды на небе", "Жизнь почвы", "Зеленый листок - кладовая солнца", "Грибы и мхи",, "Как из желудя вырастает дуб" и другие. "Плохой учитель преподносит истину, хороший - учит ее находить",- писал А. Дистервег *. В наши дни исследовательский подход к явлениям окружающего мира приобретает особенно большое значение. Очень важно, чтобы способ мышления учащихся основывался на исследовании, поисках, чтобы осознанию научной истины предшествовало накопление, анализ, сопоставление и сравнение фактов. Наблюдая явления и картины природы, ребенок овладевает формами и процессами мышления, обогащается понятиями, каждое из которых наполняется реальным смыслом причинно-следственных связей, подмеченных зорким глазом пытливого наблюдателя. Опыт подтвердил, что мышление детей, читающих "Книгу природы", отличается замечательной особенностью: оперируя абстрактными понятиями, ребенок мысленно обращается к тем представлениям, образам и картинам, на основе которых эти понятия сформировались. Когда мои воспитанники, прочитавшие в годы детства "Книгу природы", стали подростками, а затем юношами и девушками, меня особенно интересовало, как отразилось активное познание окружающего мира на общем умственном развитии, на характере и стиле умственного труда, на многогранности интеллектуальных интересов. Я убедился, что интеллектуальная жизнь учащихся отличалась большой пытливостью. Ко всему у них дело, все окружающее затрагивает их чувства и мысли. Одной из черт умственной жизни моих воспитанников в годы отрочества и ранней юности было умение видеть явления и предметы в их взаимосвязи. Все, что неясно, непонятно, они стремились найти в книгах. Книга стала для них источником знаний и духовной потребностью. ОТ МИРА ВЕЩЕЙ-К ОБЩЕСТВУ. ЧТО ОТКУДА БЕРЕТСЯ? Природа - благодатный источник воспитания человека. Но с познания природы лишь начинается становление ума, чувств, взглядов, убеждений. Человек живет в обществе, и в сущности вся его Жизнь представляет собой отношения, в которые он вступает с другими людьми. Я стремился к тому, чтобы на протяжении всех 4 лет * Дистервег А. Задатки человека и вытекающие из них дидактические йаконы и правила, с. 158. обучения в начальной школе дети постепенно осмысливали важную истину: человек живет благодаря тому, что его материальные и духовные потребности удовлетворяют сотни, тысячи других людей; в обществе невозможно жить, не создавая материальных и духовных ценностей для сотен и тысяч людей. В труде, в процессе взаимоотношений в обществе формируется нравственный облик человека, его духовная культура, взгляды на жизнь, мировоззрение. Одной из важных воспитательных задач учителя является то, чтобы дети поняли и почувствовали сердцем: через созидание материальных и духовных благ выражается в нашем обществе отношение чело века к человеку, общественное лицо гражданина. Опыт убедил меня, что к пониманию общественных отношений маленький ребенок приходит от понимания вещей, в частности думая и как бы открывая очень важную истину: что откуда берется? Мы пообедали в школьной столовой, помыли посуду. Подожди те, дети, не выходите из столовой, посидим еще полчаса за столами. Подумаем, откуда взялись вещи, которыми мы сегодня пользовались? Откуда все, что предоставлено нам здесь, в столовой? Дети перечисляют все, что они ели: хлеб, мясо, картофель, молоко, масло, яйца... Пища варилась в печке, недавно построенной печника ми из нового кирпича. Печку топят углем, уголь привезли из шахты. Мы сидим за столами, на стульях. И столы, и стулья сделаны из металлических трубок и пластмассы... - Все?-спрашиваю я. - Все,- отвечают дети. - Посмотрите внимательнее, кое-что осталось не замеченным... В углу-холодильник, он не может работать без электричества. На стенке плафоны, в них горят электрические лампочки. За метят ли малыши эти вещи? Заметили. С изумлением открыли ту истину, что если бы не электричество - трудно, он, как трудно было бы жить дома и учиться в школе. Откуда же взялись вещи, без которых мы не могли бы жить? С этого вопроса начинаются наши "путешествия" в общественное производство, в сложный мир трудовых взаимоотношений. Каждый наш шаг - это новое и новое открытие. Так дети пережили чувство большого уважения к людям труда, открыв истину: для того чтобы у нас на столе появилась хлебина, необходим труд почти всех их родителей. Но этого мало. Необходим и труд рабочих, создавших трактора, плуги, комбайны - без машин не вырастишь хлеба. Нужен труд шахтера - без угля не выплавишь металла, необходимого для производства машин. Не менее удивительные открытия ожидают нас при близком ознакомлении с другими вещами. Сотни людей самых различных специальностей, в далеких и близких городах и селах нашей Родины должны потрудиться для того, чтобы уголь из земных недр переместился на нашу школьную кухню. Сотням людей надо работать, чтобы выплавить металл и сделать из него наши столики, из песка и глины сделать кирпичи. Потом мы таким же образом начинаем первый шаг в общественное производство, в мир трудовых взаимоотношений, знакомясь с тем, откуда взялась наша одежда, каково происхождение бумаги, кто сделал нам книги, кинофильмы, кто создал музыку. Неделя за неделей, месяц за месяцем мы познавали сложное переплетение общественных отношений. Познавали человека через мир вещей. Вещи, материальные и духовные ценности помогали нам увидеть, понять, почувствовать человека. Пекарь Степан Максимович, с которым мы встречались на его рабочем месте, в глазах детей был не просто человеком, зарабатывающим своим скромным трудом на хлеб, одежду и многое другое, но и творцом жизни, без него не могли бы жить сотни, тысячи людей. Каждую неделю мы встречались с тружениками, производящими материальные и духовные блага для сотен и тысяч людей - комбайнерами и трактористами, слесарями и токарями. В один из весенних дней, после окончания 3 класса, мы поехали на Кременчугскую гидроэлектростанцию, увидели, как производится электроэнергия, встретились с энергетиками. Для формирования морального облика детей очень большое значение имеет то, как относятся к своему труду люди, с которыми дети встречаются. То, что люди, создающие для других такие обычные, ничем не примечательные с первого взгляда материальные блага, как хлеб, мясо, молоко, сахар и др., гордились своим трудом, относились к нему как к служению обществу, оказывало сильное влияние на детские сердца. Истина, что труд возвышает, приносит человеку полноту счастья, была для детей не какой-то абстракцией, а самой сущностью жизни. Уже в годы детства человек был убежден, что важнейшее поприще, на котором он может раскрыть свои силы, творческие способности,- это честный труд на благо общества. ТЫСЯЧА ЗАДАЧ ИЗ ЖИВОГО ЗАДАЧНИКА Важная задача школы - воспитать человека пытливой, творческой, ищущей мысли. Я представляю себе детские годы как школу мышления, а учителя - как человека, заботливо формирующего организм и духовный мир своих воспитанников. Забота о развитии и укреплении мозга ребенка, о том, чтобы это зеркало, отражающее мир, всегда было чутким и восприимчивым - одна из главных обязанностей педагога. Как мускулы развиваются и укрепляются от физических упражнений, в процессе преодоления трудностей, так и для формирования и развития мозга необходимы труд и напряжение. Мозг ребенка развивается и крепнет в процессе установления многогранных связей с предметами и явлениями окружающего мира - причинно-следственных, временных, функциональных. Я видел свою задачу в том, чтобы помогать детям понять эти связи в явлениях окружающего мира, чтобы формировать, укреплять и развивать их пытливый, острый и наблюдательный ум. Упражнениями, пробуждающими внутреннюю энергию мозга, стимулирующими игру умственных сил, является решение задач на сообразительность, сметливость. Эти задачи порождаются самими вещами, предметами, явлениями окружающего мира. Я обращаю внимание детей на то или иное явление, добиваюсь, чтобы ребенок увидел скрытые, непонятные пока для него связи, чтобы у него возникло стремление найти сущность этих связей, понять истину. Ключом к решению задач всегда является активная деятельность, труд человека. Напрягая умственные силы, стремясь установить связи между предметами и явлениями, ребенок выполняет определенную работу. В окружающем мире - тысячи задач. Их придумал народ, они живут в народном творчестве как интересные рассказы-загадки. Вот одна из первых задач, которые решили дети во время отдыха: "С одного берега реки на другой надо перевезти волка, козу и капусту. Одновременно нельзя ни перевозить, ни оставлять вместе на берегу волка и козу, козу и капусту. Можно перевозить только волка с капустой или же каждого "пассажира" в отдельности. Можно делать сколько угодно рейсов. Как перевезти волка, козу и капусту, чтобы все обошлось благополучно?" Народная педагогика знает сотни аналогичных задач-загадок. К задачам такого рода у малышей большой интерес. И вот все мальчики и девочки задумались: как же перевезти "пассажиров", чтобы волк не съел козу, а коза капусту? Мы сидим на берегу пруда. Дети рисуют на песке реку, находят маленькие камешки. Задачу, может быть, решат не все, но то, что ребята напряженно думают,- это прекрасное средство развития умственных сил. Решение задач-загадок такого рода напоминает умственный труд во время шахматной игры: и там и здесь надо помнить несколько намеченных ходов. Я дал эту задачу 7-летним малышам вскоре после начала занятий в 1 классе. Минут через 10 ее решили трое ребят- Шура, Сережа, Юра. Быстрый поток мысли этих детей, устремленный вперед, сочетается с цепкой, острой памятью. Через 15 минут задачу решили почти все дети, но у Вали, Нины, Петрика, Славы опять ничего не выходило. Я видел, что нить мысли в сознании ребят как бы обрывается. Малыши понимали смысл задачи, ярко представляли предметы и явления, о которых идет речь, но как только были сделаны первые предположения, в их сознании тускнело представление, которое было столь ярким, иными словами, ребенок забывал то, что он помнил вот только сейчас. Из богатой сокровищницы народной педагогики я выбирал все новые и новые задачи, надеясь прежде всего на то, что у моих тугодумов пробудится интерес к содержанию, сюжету задачи-загадки. Через несколько дней я дал такую народную задачу-загадку: "Небольшой военный отряд подошел к реке, через которую надо было переправиться. Мост был поломан, а река глубокая. Как быть? Вдруг офицер заметил у берега двух мальчиков, игравших в челне. Но челн так мал, что на нем мог переправиться только один солдат или только два мальчика-не больше. Однако все солдаты пере правились через реку именно на этом челне. Каким способом?" Опять наблюдаю, как думают дети. Опять они рисуют на песке, стремясь удержать в памяти несколько "шахматных ходов". Снова вижу, как удручены Нина, Слава и Петрик. У Вали радостно загорелись глаза: она решила задачу. Начинаю занима7ься отдельно с тугодумами. Даю им более простые народные задачи-загадки, рассчитанные на углубленное осмысливание натурального ряда чисел и установление взаимозависимости между числами. Вот 5 задач-загадок такого рода: 1. "Соколы и дубы": прилетели соколы, сели на дубы. Если по одному сядут на дуб, то останется один сокол, если по два, то останется один дуб. Сколько всего соколов и сколько дубов? 2. "На пастбище": два мальчика пасли овец. Если первый отдаст второму одну овцу, то у них станет поровну. Если второй отдаст первому овцу, то у первого будет овец в два раза больше, чем у второго. Сколько овец было у первого и у второго пастуха? 3. "Сколько гусей?": летит стая гусей, а навстречу им гусь.- Здравствуйте, сто гусей,- говорит он. - Нет, нас не сто,- отвечают гуси.- Если нас столько, как есть, да еще столько, да полстолько, да четверть столько, да еще ты, гусь,- лишь тогда будет сто.- Сколько всего летело гусей? 4. "Головы и ноги": во дворе ходят куры и прыгают кролики, всего 10 голов и 24 ноги. Сколько всего кроликов и сколько кур? 5. "Сколько шаров?": в мешке- 10 желтых шаров, 10 красных, 5 зеленых и 5 черных. Возьми с закрытыми глазами самое малое количество шаров, но чтобы ты был уверен, что взял 7 шаров одного цвета. Эти задачи-загадки - незаменимое средство тренировки ума. Решая каждую из них, надо помнить от 2 до 4 предыдущих и по следующих "шахматных ходов". Через полгода после начала этой работы Валя и Слава решали задачи такого рода, у Петрика и Нины пока еще ничего не выходило. Они не могли удержать в памяти то, без запоминания чего нельзя было сделать очередного "шахматного хода". Чем объяснить это явление? По-видимому тем, что некоторые ребята еще не обладают способностью мгновенно переключать мысль от одного объекта к другому, что осознается субъективно как умение удержать в памяти все составные элементы задачи, мыс ленно охватить несколько "шахматных ходов". Почему не выработалась эта способность клеток коры полушарий - другой вопрос. Далеко не всегда она определяется врожденными особенностями мыслящей материи, но игнорировать эту причину тоже нельзя. Наблюдения подтвердили: если нить мысли мгновенно обрывается, если в одно и то же мгновенье ребенок не может охватить мысленным взором то, что представляет сейчас, и то, что представлял несколько мгновений назад,- он не умеет мыслить, ему трудно установить связь между несколькими предметами и явлениями. Я изучал мышление детей, особенно таких тугодумов, как Валя, Петрик, Нина, не для каких-то теоретических целей, а для того, чтобы облегчить их умственный труд, научить учиться. Наблюдения подтвердили, что прежде всего надо научить детей охватывать мысленным взором ряд предметов, явлений, событий, осмысливать связи между ними. От углубленного взгляда на сущность и внутренние закономерности одного предмета ребенок должен постепенно переходить ко взгляду на ряд предметов как бы издали, на расстоянии. Изучая мышление тугодумов, я все больше убеждался, что неумение осмыслить, например, задачу - следствие неумения абстрагироваться, отвлекаться от конкретного. Надо научить ребят мыслить абстрактными понятиями. Пусть Валя не рисует в своем воображении конкретный образ волка, пусть ее мысль не останавливается на том, как коза тянется к капусте. Все эти образы должны быть для ребенка отвлеченными понятиями. Р1о путь к отвлеченному идет через глубокое понимание конкретного. Нужно научить детей мыслить абстрактными понятиями. Надо воспитывать умение мыслить, иначе дети будут напрягать память, будут зубрить, а это еще больше будет притуплять мысль. С каждым месяцем занятий я все больше убеждался, как важно педагогическое образование родителей дошкольников. Именно тогда, когда ребенок еще не учится в школе, с матерью и отцом надо много говорить о воспитании. Заботясь о будущих поколениях школьников, мы создали школу для родителей, в которую пригласили отцов и матерей детей от 2 до 6 лет. Составили программу занятий, включив в нее такие вопросы, как физическое, психическое, умственное, моральное и эстетическое развитие ребенка, забота родителей о воспитании мышления будущих школьников. Эта школа работает теперь постоянно. Педагогические знания родителей особенно важны в тот период, когда мать и отец являются единственными воспитателями своего ребенка - в его дошкольные годы. В возрасте от 2 до 6 лет умственное развитие, духовная жизнь детей в решающей мере зависят от этой элементарной педагогической культуры матери и отца, которая выражается в мудром понимании сложнейших душевных движений развивающегося человека. Мы стремились вооружить родителей определенными знаниями и навыками. На занятиях школы для родителей особенно большое внимание уделялось вопросу: как научить ребенка мыслить, какими путями развивать его умственные способности. На основании многолетнего опыта мы ставили тысячу вопросов об окружающем мире - эти вопросы дети чаще всего ставят родителям, объясняли, как отвечать, когда спрашивает малыш, развивать пытливость и любознательность ребят. Вместе с родителями разработали программу прогулок дошкольников в природу, наметили объекты, которые должны стать предметом наблюдений. Особенно большое внимание было уделено тому, чтобы в каждой семье, где есть дошкольники, царила атмосфера уважения к книге. Многолетние наблюдения убеждают, что есть и наследственные факторы, в силу которых возникают затруднения в умственном воспитании. Алкоголизм родителей-страшный враг всего организма ребенка, но особенно пагубное влияние он оказывает на нежную мыслящую материю. Каждый раз, когда создавались благоприятные условия для решения задач, представляющих собой как бы упражнения для мозга, я держал поближе к себе детей, которые медленно мыслят, с тру дом запоминают. Приходилось придумывать различные задачи-загадки, задачи-шутки, пока в конце концов удавалось добиться, что между живыми островками мысли у Нины пробудились первые нити, связывающие представления и образы окружающего мира. Запомнился зимний день, когда мы сидели у аквариума. Дети считали рыбок, у одного получалось больше, у другого - меньше. Я рассказал задачу-шутку: "Братик увидел в аквариуме двух больших и четырех маленьких рыбок, сестренка увидела двух больших и трех маленьких рыбок. Мама увидела трех больших и пять маленьких рыбок. Мама увидела всех рыбок, которые жили в аквариуме. Сколько же рыбок было в аквариуме? Для многих детей задача не представляла труда, но Нина долго думала. Наконец, она радостно всплеснула руками: "Да ведь братик и сестренка увидели не всех рыбок, а мама увидела всех. В аквариуме три больших и пять маленьких рыбок. Они спрячутся в траве-и не видно... А мама увидела". Такие же задачи, может быть, даже потруднее начали решать и Валя и Петрик. Постепенно я стал давать этим детям более трудные задачи, закрепляя достигнутый успех. На третьем году обучения, когда мы собирали урожай яблок в колхозном саду, Нина решила такую за дачу-загадку: "Три брата косили сено на лугу. В полдень они при легли отдохнуть под дубом и уснули. Сестренка принесла им обед: суп, хлеб и по несколько яблок каждому. Она не стала их будить, поставила узелок с обедом и ушла домой. Проснулся старший брат, увидел яблоки. Разделил их на 3 части, но из своей части съел не все - одно оставил любимцу - самому младшему. Лег и снова уснул. Проснулся средний брат, он не знал, что старший уже съел несколько яблок. Разделил яблоки на 3 части, но из своей части тоже съел не все - оставил одно младшему брату - самый младший был лакомка... Лег и снова уснул. Проснулся, наконец, самый младший брат. Видит - 7 яблок в узелке. Думает: как же их раз делить на 3 части? Думал очень долго, никак не мог придумать, думал до тех пор, пока братья не проснулись, тогда все и выясни лось. Сколько яблок принесла сестра братьям?" В нашем задачнике - много задач о труде, хорошо знакомом детям. Решая эти задачи, ребята еще и еще раз наблюдали, как старшие обрабатывают почву и очищают семена, сажают деревья и вносят удобрения, убирают урожай и хранят продукты, строят Дома и ремонтируют дороги. Связи между представлениями подкреплялись установлением этих связей в жизни. Мысль и память развивались в неразрывном единстве. Для решения подавляющего большинства задач дети прибегали к рисунку или создавали схематические модели тех предметов, о которых шла речь. Задачи-загадки, задачи-шутки, головоломки дети помещали в стенгазете, которую выпускали, начиная со второго полугодия 3 класса. Решение задач выливалось в своеобразное соревнование настойчивости, усидчивости, трудолюбия. В 3 классе мы впервые провели классную математическую олимпиаду. Детям давали задачи разной трудности - с таким расчетом, чтобы каждый ребенок мог достигнуть успеха. Постепенно математические олимпиады привлекли внимание других начальных классов и стали общешкольными. Решение задач из "задачника окружающего мира" в детские годы пробуждает мысль, учит думать. Не могло быть и речи о хороших знаниях ни по математике, ни по другим предметам, если бы дети не научились думать, если бы процесс мышления не укреплял мозг. Лев Толстой советовал: "Избегайте всех арифметических определений и правил, а заставляйте производить как можно больше действий и поправляйте не потому, что сделано не по правилу, а потому, что сделанное не имеет смысла" *. Этот совет вовсе не отрицает теоретических обобщений - определений и правил, как может показаться с первого взгляда читателю, разделяющему предубеждение в отношении к "свободному воспитанию" Л. Толстого. Наоборот, он направлен на то, чтобы ученик глубоко осмыслил сущность определений и правил и видел в правиле не какую-то непонятную истину, принесенную откуда-то извне, а закономерность, вытекающую из самой природы вещей. При таком подходе учителя к истине ребенок сам как бы "открывает" определение. Радость этого открытия является могучим эмоциональным импульсом, который играет большую роль в развитии мышления. Нельзя забывать и того, что совет Л. Толстого касается только маленьких детей. Решение задач из "задачника окружающего мира" не рассматривалось как единственное средство повышения успеваемости по арифметике. Способствуя развитию мышления, оно все же играло вспомогательную роль и подчинялось требованиям учебно-воспитательного процесса на уроках. Это средство могло быть действенным лишь в общем комплексе методов и приемов умственного, морального, эстетического, трудового воспитания. Я видел в нем, образно говоря, мостик к достижению главной цели начальной школы - дать детям твердо очерченный круг прочных знаний и практических умений. В изучении математики четкость, определенность требований и целей играет особенно важную роль. На каждый учебный год я определял, что именно ученики должны глубоко запомнить и твердо хранить в памяти. Фундаментом математических знаний, от которого зависит прочность дальнейшего математического образования, является знание принципа образования натурального ряда чисел. Я стремился к тому, чтобы уже в 1 классе * Толстой Л. Н. Общие замечания для учителей.- Пед. соч. М., 1953, с. 339. каждый ученик, не задумываясь, быстро отвечал на любой вопрос, связанный со сложением и вычитанием в пределах 100. Для достижения этой цели был составлен комплекс упражнений, представляющих собой анализ состава чисел. Я не представлял себе творческой работы учащихся ни в начальных классах, ни в дальнейшем без твердого знания таблицы умножения. Сохранение в памяти необходимого круга знаний - одно из важных средств творческого мышления. Ребенку с плохой памятью трудно мыслить, соображать. Меня давно беспокоил вопрос, как укрепить, развить память детей, обогатить ее понятиями, истинами и обобщениями, которые всегда могли бы быть использованы в качестве орудия мышления. Одним из средств развития памяти стал "арифметический ящик". Это наглядное пособие, с помощью которого дети проверяли свои знания по арифметике. Проверка выражалась в занимательном конструировании математических квадратов: из деревянных кубиков составлялись стороны квадрата; цифры, написанные на каждом кубике, давали в сумме одинаковое число на всех сторонах. В "арифметическом ящике" были специальные задания, рассчитанные на повторение таблицы умножения. Прекрасным средством развития и укрепления памяти была арифметическая электрина - прибор, действие которого основано на использовании электрической цепи. Каждый ученик повторял на этом приборе таблицу умножения и состав натурального ряда чисел. Уже в 3 классе мы начали изготовление своих математических электрин, до окончания 4 класса у нас было 4 прибора. В процессе этой работы я еще раз убедился, насколько важно для умственного развития учеников сочетание мышления и работы рук. Дети с неустойчивой памятью укрепляли ее благодаря участию в изготовлении наглядных пособий (конечно, это давало определенные результаты в сочетании с другими средствами влияния на процессы мышления). В воспитании культуры мышления большое место отводилось шахматам. Уже в "Школе радости" играть в шахматы научились Шура, Галя, Сережа, Юра, Ваня, Миша и другие дети. Мальчики и девочки часто засиживались за шахматной доской. Игра в шахматы дисциплинировала мышление, воспитывала сосредоточенность. Но самое главное здесь - это развитие памяти. Наблюдая за юными шахматистами, я видел, как дети мысленно воссоздают положение, которое было, и представляют то, что будет. Очень хотелось, чтобы за шахматную доску сели Валя, Нина и Петрик. Я учил их игре, и дети думали над очередными ходами. Шахматная доска помогла мне открыть математическое мышление Любы и Павла. До игры в шахматы (эти дети начали играть в 3 классе) я не замечал остроты, цепкости их мысли. Без шахмат нельзя представить полноценного воспитания умственных способностей и памяти. Игра в шахматы должна войти в жизнь начальной школы как один из элементов умственной куль- туры. Речь идет именно о начальной школе, где интеллектуальное воспитание занимает особое место, требует специальных форм и методов работы. НАШИ "ПУТЕШЕСТВИЯ" ПО ЗЕМНОМУ ШАРУ Учитель начальных классов должен добиваться того, чтобы кругозор ребенка постепенно расширялся от родных полей и лесов до картин природы и жизни нашей Родины и всей Земли. Уже в 1 классе мои дети хорошо знали, что Земля - это огромный шар, поворачивающийся к Солнцу то одной, то другой стороной, что в одно и то же время на Земле в разных уголках бывает и знойное лето, и суровая зима, и день, и ночь. Со 2 класса мы начали совершать "путешествия" по земному шару. Ребята сидят в "зеленом классе", перед ними - большой глобус, освещенный искусственным "Солнцем"; "Земля" вращается вокруг "Солнца", "Луна" - вокруг "Земли". "Вот, дети,- обращаюсь к малышам,- просторы нашей Родины. Мы живем недалеко от ее западной границы, пойдем же в далекое путешествие на восток, побываем в городах и селах, посмотрим, как живут люди". Затем рассказываю о полях, реках, населенных пунктах, которые встречаются на нашем пути. Слово сопровождается показом картинок и диафильмов. Уже вечереет, незаметно прошли 2 часа "путешествия", а мы не продвинулись и на 100 километров. Дети с нетерпением ожидают дня, когда они продолжат "путешествие". ...Снова города и села, леса и реки, стройки и памятники старины, но "путешествие" не кажется однообразным, потому что в каждом уголке нашей Родины дети видят что-то новое, своеобразное. Проходит несколько дней "путешествия", и вот мы уже приближаемся к Волге, видим гидроэлектростанции, встречаемся с пастухами в широких приволжских степях. Затаив дыхание, слушают ребята рассказ о великой Сталинградской битве, от которой зависели судьбы человечества. Если бы тысячи, десятки тысяч героев не встали здесь насмерть, не отразили натиск жестокого и сильного врага, не сломали ему хребет,- мы сегодня не сидели бы в этом уютном классе. Детей надо вводить в большой мир судеб, забот и тревог человечества с малых лет. Пусть ребенок чувствует, что и сейчас на земле есть силы, готовые развязать новую кровавую войну. Пусть в сердце малыша живет и крепнет глубокое чувство ненависти к врагам мира, пусть в героических подвигах своих дедов и прадедов дети черпают уверенность в том, что человек не пылинка в вихре судьбы, а могучая сила. Все дальше и дальше в глубь родной земли уходят ребята, и перед ними открываются новые картины: богатый Урал с его неисчерпаемыми недрами, таинственная тайга, могучие сибирские реки... Несколько дней мы посвящаем прекрасной стране уральских самоцветов, "путешествуя" вместе с геологами-искателями природных богатств. Садимся на пароход, плывем по Байкалу, любуемся горами и лесами, останавливаемся на ночь у костра... Движемся дальше - перед детьми открываются богатства Дальнего Востока, а затем - море. Садимся на океанский пароход, отправляемся на Сахалин, потом на Курилы - здесь рождается день нашей Родины. Около 3 месяцев заняло наше "путешествие", каждый день мы проходили в среднем 100 километров, встречались с представителями более сорока народностей, познакомились с замечательными людьми-хлеборобами, строителями, шахтерами, рыбаками, геологами. И все они трудятся, чтобы нам хорошо жилось. У детей рождается чувство гордости: вот какая огромная, богатая и дружная наша страна. Одно за другим мы совершаем еще несколько "путешествий" по Родине. Идем на север - перед нами открываются суровая и прекрасная тундра, величественный Ледовитый океан; встречаемся с мужественными полярниками, оленеводами, лесорубами. На западе знакомимся с жизнью братьев-гуцулов. Любуемся красотой горных пастбищ-полонин. На юге "путешествуем" по горам Кавказа и равнинам Средней Азии. Целый год мы в пути. Слово "Родина" наполняется в сознании детей яркими картинами, пробуждающими чувство гордости за героический труд советских людей. По нашему примеру "путешествия" по родной земле стали совершать учителя других начальных классов. Мы стремились к тому, чтобы в понятие "Родина" дети вкладывали то, что завоевано, добыто дорогой ценой, то, чем дорожит советский народ. Наиболее интересным в воспитательном отношении было наше "путешествие" по братским республикам Советского Союза. Оно началось с "путешествия" по Днепру - рек трех братских народов - русского, украинского и белорусского. Плывя по великой реке, мы знакомились с городами и селами, с героическим прошлым и настоящим братских народов. Смоленск и Лоев, Киев и Канев, Черкассы и Кременчуг, Запорожье и Каховка - каждый из этих городов напоминал детям о великом братстве народов, скрепленном кровью, пролитой в борьбе с поработителями, за освобождение от эксплуататоров, за свободу и независимость в годы гражданской и Великой Отечественной войн. Во время "путешествия" по Днепру дети слушали украинские, русские и белорусские песни, прославляющие красоту и величие родной реки, братство и дружбу народов. Чувство глубокой гордости за свою социалистическую Родину пробудил у детей рассказ о том, что построено в нашей республике за годы Советской власти. Несколько дней заняло "путешествие" по памятным местам дружбы. Мы начали его в Переяславе-Хмельницком, где украинский народ выразил свою волю к вечному союзу с русским народом. Мысленно прошли мы через сотни городов, судьбы которых связаны с общей борьбой украинцев и русских за свободу и независимость родной земли, за восстановление разрушенной промышленности после разгрома белогвардейских интервентов и фашистских захватчиков. Незабываемые впечатления оставило у детей многодневное "путешествие" по Российской Советской Федеративной Социалистической Республике. Перед нами открылось величие единственной в мире дружбы народов - на земле России проживает свыше ста национальностей. Дети познакомились с жизнью и трудом народностей Поволжья, Северного Кавказа, Урала, Сибири, Дальнего Востока, Крайнего Севера. Несколько "путешествий" мы посвятили Ленинским местам на карте нашей Родины. Ульяновск, Куйбышев, Казань, Ленинград, Москва, Шушенское - каждая из этих точек на географической карте пробуждала в детских сердцах яркие картины: я рассказывал о детстве, юношестве и зрелых годах Владимира Ильича Ленина - создателя Коммунистической партии и Советского государства. "Путешествия" по Белоруссии и Молдавии, братским советским республикам Средней Азии, Прибалтики и Закавказья открывали перед детьми все новые и новые картины великой дружбы народов. Мысленные наши путешествия были еще ярче и интереснее благодаря тому, что уже тогда наш класс переписывался с русскими и белорусскими школьниками. Отправлялись мы и в "путешествия" за пределы нашей страны. Я ставил цель показать многообразие и красоту природы в различных уголках земли, рассказать обо всем хорошем, что есть в жизни и труде народов мира, зажечь интерес к культуре, искусству, настоящему и прошлому людей, говорящих на разных языках, показать борьбу между добром и злом на всей планете. В этих "путешествиях" наглядность играла еще большую роль, чем в "путешествиях" по родной земле: надо было создать представление о далеких краях, о природе, которой у нас не увидишь. Сначала мы побывали в странах вечного лета. День за днем ребята знакомились с природой, бытом, трудом и культурой народов Египта, Индии, Цейлона, Индонезии - слушали рассказы, смотрели кинофильмы, посвященные этим странам. Они как бы переносились под стройные пальмы, ощущали палящий зной тропического солнца и прохладу ливней, наблюдали за жизнью трудящихся. Захватывающим было "путешествие" в страну пирамид - в Египет. Потом мы отправились в "путешествие" по соседним государствам-побывали в Скандинавии, в странах Центральной Европы" в Турции, Иране и Афганистане, в Японии. Таким же образом совершили "путешествия" в Африку и в Южную Америку, в Канаду и США, в Австралию и Антарктиду. Большое впечатление на детей произвели картины труда людей в различных уголках земного шара. Где бы ни жил человек, какой бы ни был цвет его кожи, на каком бы языке не говорил он - везде он трудится, воспитывает детей, мечтает о их счастье. Я стремился как можно ярче показать ребятам труд и жизнь наших братьев-народов стран социалистического содружества, пробудить у детей чувство дружбы к трудящимся первого социалистического государства рабочих и крестьян на немецкой земле-Германской Демократической Республики. Яркие примеры убеждали детей, что фашизм и немецкий на род - это не одно и то же, что лучшие сыновья и дочери рабочего класса Германии в мрачные дни гитлеровской реакции отдали свою жизнь, выступив против нацизма - того же врага, с которым сражался советский народ. "Путешествуя" по земному шару, дети увидели, что далеко не все люди живут счастливо: в мире есть страны, где человек угнетает человека, где царят нищета и голод. В сознании ребят формируется представление о причине этого зла - несправедливом социальном строе. Постепенно дети убеждались, что в мире происходит острая, непримиримая борьба между эксплуататорами и эксплуатируемыми. Я стремился к тому, чтобы в сердца моих воспитанников вошли горечи трудящихся, еще порабощенных эксплуататорами, горечи целых народов, до сих пор остающихся в неволе. Когда мы "путешествовали" по арабским странам, я показал кинофильм, запечатлевший картины, которые потрясли детей: их ровесников, мальчиков и девочек, в некоторых странах, например в Саудовской Аравии, продают в рабство, угоняют на каторжный труд закованных в кандалы. Рядом с невольничьим рынком - сказочные двор цы правителей этой страны. Детские сердца сжала боль. По-иному стали они смотреть на свободный труд граждан своей Родины, по чувствовали, что труд на благо Родины, для своей семьи и своего народа - это большое счастье. До тех пор, пока в мире есть эксплуатация человека человеком, нельзя воспитывать любовь ко всему человечеству, потому что нет абстрактного человечества, а есть братья по классу-эксплуатируемые - и их непримиримые противники - эксплуататоры. Очень важно, чтобы уже в младшем возрасте каждый ребенок понял и сердцем почувствовал, что такое революционная, коммунистическая идея. Совершая маленькие экскурсии в недалекое прошлое нашей Родины, рассказывая о кровавой борьбе ее народа за свободу и независимость, показывая на ярких примерах, как трудящиеся колониальных и капиталистических стран отстаивают свои права в наши дни, я постепенно приводил детей к убеждению, что во имя идеи люди идут на смерть, в борьбе идей наиболее ярко выражается сущность классового антагонизма. Очень важно, чтобы люди, отдавшие свою жизнь во имя возвышенных, благородных идей, бы ли идеалом для наших воспитанников. И наоборот, люди, безропотно подчиняющиеся угнетению, должны вызывать чувство пре зрения. Вот почему необходимо открывать перед взором маленького ребенка мир прежде всего как жизнь, труд, борьбу людей за счастливое будущее. От понимания коммунистической идеи я постепенно подводил детей к понятию о Коммунистической партии. Рассказывая о прошлом своей Родины, я на ярких примерах показывал самоотверженную борьбу лучших представителей рабочего класса за то, чтобы не было эксплуатации человека человеком, чтобы трудящиеся жили счастливо, чтобы богатства принадлежали тем, кто их создает. В своих беседах я красочно рассказывал детям о том, как В. И. Ленин, Коммунистическая партия готовили рабочий класс и крестьянство к свержению самодержавия и установлению Советской власти. На ярких примерах самоотверженной борьбы коммунистов, соратников великого Ленина, я показывал, в какой тяжелой и упорной борьбе была совершена Великая Октябрьская социалистическая революция, проложившая светлый путь к свободе и счастью народов нашей Родины и указавшая путь к независимости порабощенным народам капиталистических стран. "Путешествуя" по родной стране, я рассказывал детям, как неузнаваемо изменилась наша Родина за годы Советской власти, какие гигантские заводы выросли на ее просторах, какие чудесные колхозы украсили ее землю, как возросли культура и быт советского народа. Большое внимание в своих беседах я уделял жизни наших детей, счастливое детство которых оберегает весь наш народ. Контрастом к цветущей жизни Советской страны является тяжелая жизнь в капиталистических странах. "Путешествуя" по Японии, дети узнали о тысячах мирных людей, пораженных лучевой болезнью во время атомной бомбардировки Хиросимы, о маленькой девочке Садако Сасаки, прикованной к постели тяжелой болезнью. Ребята глубоко переживали горе своей далекой ровесницы. Они хотели помочь больной девочке, но чем и как? Через несколько недель после "путешествия" по Японии я прочитал ребятам маленькое газетное сообщение о том, что Садако Сасаки поставила перед собой цель: сделать тысячу бумажных журавликов (по японскому народному поверью тот, кто своими руками сделал тысячу журавликов, будет всегда счастлив). У нашего народа есть аналогичное поверье: больному ребенку любящая мать делает из бумаги серебряных жаворонков, которые приносят здоровье. И вот мальчики и девочки делают журавликов, посылают их в далекую страну восходящего солнца. Прошли годы, мои воспитанники стали юношами и девушками, с глубокой сердечной болью они воспринимали каждое сообщение о здоровье Садако Сасаки. Скорбная весть о смерти далекой подруги вошла в юные сердца как глубоко личная утрата. Мир, горизонт которого постепенно раздвигается перед ребенком,- это не только моря и океаны, континенты и острова, невиданные растения и животные, северное сияние Арктики и вечное лето тропиков,- это прежде всего люди, их труд и борьба за счастливое будущее, вековечная мечта человечества о счастье и справедливости, осуществившаяся в странах, где уничтожено угнетение человека человеком. Дети должны входить в этот мир не бесстрастными наблюдателями, знающими, что и где делается, и умеющими рассказать об этом, а людьми, переживающими тревогу за судьбу человечества. В "путешествиях" по нашей Родине и за ее пределами нельзя пренебрегать одной опасностью - опасностью "перекормить" детей знаниями и впечатлениями. "Избегайте весьма любимого (особенно в иностранных книгах для школ) сообщения необычайных результатов, до которых дошла наука, вроде того: сколько весит земля, солнце, из каких тел состоит солнце, как из ячеек строится дерево и человек и какие необыкновенные машины выдумали люди" *,- советует Л. Толстой учителю маленьких детей. Голые результаты вредно действуют на ученика и приучают его верить на слово,- так объясняет свой совет великий писатель и педагог. С того времени, когда были написаны эти слова, прошли десятки лет, неузнаваемым стал мир, огромных успехов достигла наука, другой кругозор у маленьких детей. Но совет Л. Толстого не потерял своей ценности и сегодня. Нельзя насыщать рассказы для ребят сведениями, ошеломляющими их. ЧТО ТАКОЕ ИМПЕРИАЛИЗМ? Я видел важную воспитательную задачу в том, чтобы перед детьми раскрылась одна из истин, определяющих судьбы народов в наше время: жестоким, неумолимым врагом двух миллиардов трудящихся земного шара являются империализм и колониализм. Чувство непримиримости к несправедливому социальному строю, при котором одним принадлежат сказочные богатства, а другие умирают от голода,- это одно из тех нравственных качеств, воспитание которых в условиях ожесточенной классовой и идеологической борьбы между капитализмом и социализмом является идейной сердцевиной школы. Маленькому ребенку не расскажешь об империализме и колониализме общими фразами, научным определением. Перед его сознанием учителю надо раскрыть яркие факты, образы, которые несут в себе объективную эмоциональную окраску, заставляют возмущаться и негодовать, быть непримиримым противником враждебного нам строя, враждебной идеологии. Мы "путешествуем" по Латинской Америке. Я бывал в ряде стран этого уголка земли, мои рассказы о Мексике и Бразилии, Парагвае, Чили, Аргентине и Колумбии создают в сознании детей представление о чудесной природе, трудолюбивом народе, самобытной культуре народов Латинской Америки. Но когда я объясняю, почему в полуколониальной Латинской Америке умирают от голода ежеминутно 4 человека, ежедневно 5500 человек, ежегодно 2 миллиона человек,-дети потрясены: перед ними предстает истинное лицо колониализма, для которого ничто человеческая жизнь, кровь и пот, слезы и горе миллионов детей, для которого все - это прибыль, прибыль и еще раз прибыль богачей. В сознании детей как-то не сразу "умещается" тот факт, что фабрики, заводы, железные дороги, корабли, самолеты могут принадлежать одному человеку. Но факты есть факты, и когда я рассказываю, что в километре от виллы сказочного богача Рокфеллера живут в лачугах тысячи безработных, они проникаются чувством * Толстой Л.Н. Общие замечания для учителей, с. 339-340. возмущения, негодования, непримиримой ненависти к несправедливому социальному строю: так не должно быть! Глубокое впечатление производят на детей факты, о которых изо дня в день сообщает печать буржуазных стран. Я показываю фотографию подростка, опубликованную в английской газете, который украл в магазине булку и сказал на суде: "Я совершил кражу для того, чтобы меня заключили на год в тюрьму: там кормят, а на воле я умру голодной смертью". В тот же день владелица магазина мисс Марджори Колдикотт (город Вулвергемптон) устроила прием, на котором было 750 гостей, он обошелся хозяйке в 1000 фунтов стерлингов (2500 рублей). Блистательное общество... отмечало кончину любимца хозяйки кота Чинки, погибшего на 16 году своей сытой и благополучной жизни... Вот что такое порабощение человека человеком. Из южноафриканской газеты "Ренд дейли мейл" дети узнают о том, что житель Иоганнесбурга негр Миа тяжело заболел. Его доставили в центральный госпиталь города. Но двери "белой" больницы закрыты перед негром. Он умер. Стокгольмское налоговое управление наняло молодую женщину, умевшую подражать лаю собак. В ее обязанности входит прогуливаться по городу и лаять на разные голоса. На этот лай откликаются незарегистрированные псы, чьи владельцы скрывают их от налоговых властей. Вот до чего доводит человека страх перед голодной смертью - он готов на любой труд, даже на унижение своего достоинства. Бразильская полиция в столице Рио-де-Жанейро 10 ночью устроила облаву на нищих. Их ловили, привозили на берег океана, привязывали к телу камни и связанных топили в воде... Турецкая газета "Хабер" рассказывает: молодая женщина убила своих троих детей. На вопрос судьи - что толкнуло ее на страшное преступление, она ответила: "Я не могла видеть страданий своих малышей. В квартире - ни куска хлеба, они посинели от холода. И я решила - лучше сразу лишить детей жизни, чем видеть, как они медленно умирают от голода". Аденская газета "Фатат-аль-Джазира" сообщила, что правительство Саудовской Аравии установило новые цены на рабов: мужчины продаются по 250 английских фунтов, женщины - по 350 фунтов. Итальянский владелец каменноугольной шахты решил прекратить добычу угля - выгоднее торговать американской нефтью, чем добывать итальянское топливо. Прекращение работы в шахте угрожало безработицей и голодной смертью пятистам рабочим. Они опустились в шахту и, объявив голодовку, отказались выходить до тех пор, пока владелец шахты не отменил решения о прекращении добычи угля. Шахтеры сидели под землей семь дней, но победили. Они дорогой ценой заплатили за право трудиться: 5 человек умерли под землей во время голодовки. Эти факты надо не только сообщать, но и истолковывать. Детям, например, очень трудно понять, почему рабочему человеку в капиталистическом мире угрожает безработица. Истолкование происходит не абстрактными фразами, а на примере конкретных фактов, которые показывают, что такое частная собственность, эксплуатация человека человеком. Познавая сущность империализма, дети приобретают одно из важнейших нравственных качеств - классовое чутье, личное отношение к строю насилия и угнетения, готовность бороться за укрепление дружбы между народами, за защиту завоеваний социалистической революции в нашей стране. ДАЙТЕ РЕБЕНКУ РАДОСТЬ УМСТВЕННОГО ТРУДА, РАДОСТЬ УСПЕХА В УЧЕНИИ Умственный труд ученика, успехи и неудачи в учении - это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование которого может привести к печальным результатам. Ребенок не только узнает что-то, усваивает материал, но и переживает свой труд, высказывает глубоко личное отношение к тому, что ему удается и не удается. Учитель для маленького ребенка - живое воплощение справедливости. Посмотрите в глаза ученику 1 класса, получившему неудовлетворительную оценку... Ребенок не только чувствует себя несчастным, но и испытывает чувство неприязни, а нередко и вражды к учителю. Учитель, ставящий двойку по существу за то, что ребенок чего-то не понял, представляется детям несправедливым человеком. В одной школе произошел такой случай. Ученик никак не мог понять, как питается и дышит растение, как из почки развивается листок, а из цветка плод и т. д. Учитель часто вызывал мальчика и. каждый раз повторял: "Неужели ты не можешь понять этих простых вещей, что ты вообще можешь понять?". На одном уроке он сказал: "Через несколько дней начнут распускаться почки на каштанах, мы пойдем всем классом к нашей каштановой аллее, и если уж там Алеша не расскажет о том, что понятно каждому, тогда дело безнадежное". Учитель очень любил свое детище - аллею маленьких каштанов, выращенных из плодов. Накануне урока он пошел с несколькими учениками к аллее еще раз полюбоваться почками, украшавшими верхушку каждого деревца. А на следующий день, когда класс пришел на урок к каштановой аллее, учитель был поражен: все почки на деревьях сломлены. Дети стояли опечаленные. Учитель увидел - в глазах Алеши загорелся огонек злорадства. За этим поступком-взрыв, бурная вспышка духовных сил ребенка, глубокая сердечная боль. Мальчик выразил протест против неверия в его силы. Но в практике воспитательной работы нередко убывает и так, что дети, получающие двойку за двойкой, как будто бы примиряются со своей участью, им все равно. Иногда такое отношение ребенка к своим оценкам становится предметом насмешек товарищей, постепенно все дети сживаются с этим, привыкают к тому, что у Вани или Пети и не может быть других оценок, кроме двоек. Это самое страшное, что можно представить в духовной жизни формирующейся личности. Чего ожидать от человека, у которого уже с детства притупилось чувство собственного достоинства? Одна из важнейших воспитательных задач состоит в том, чтобы в процессе овладения знаниями каждый ребенок переживал человеческое достоинство, чувство гордости. Учитель не только открывает мир перед учеником, но и утверждает ребенка в окружающем мире как активного творца, созидателя, испытывающего чувство гордости за свои успехи. Обучение происходит в коллективе, но каждый свой шаг на пути познания дети делают самостоятельно; умственный труд-это глубоко индивидуальный процесс, зависящий не только от способностей, но и от характера ребенка и от многих других условий, часто не всегда заметных. Дети приходят в школу с открытой душой, с искренним желанием хорошо учиться. Малыша пугает даже мысль о том, что на него могут смотреть как на лодыря или неудачника. Желание хорошо учиться - красивое человеческое желание - кажется мне ярким огоньком, озаряющим весь смысл детской жизни, мир детских радостей. Этот огонек, слабый и беззащитный, ребенок несет вам, учителю, с безграничной доверчивостью, и если вы не замечаете детского желания, значит, вам недоступно волнующее чувство ответственности за настоящее и будущее своих воспитанников. Этот огонек легко потушить неосторожным прикосновением к детскому сердцу - резким словом, вызвавшим обиду, или же равнодушием. Живительным воздухом для слабенького огонька жажды знаний является только успех ребенка в учении, только гордое осознание и переживание той мысли, что я делаю шаг вперед, поднимаюсь по крутой тропинке познания. Напрасный, безрезультатный труд и для взрослого становится постылым, отупляющим, бессмысленным, а ведь мы же имеем дело с детьми. Если ребенок не видит успехов в своем труде, огонек жажды знаний гаснет, в детском сердце образуется льдинка, которую не растопить никакими стараниями до тех пор, пока огонек опять не загорится (а зажечь его вторично-ой как трудно!); ребенок теряет веру в свои силы, застегивается, образно говоря, на все пуговицы, становится настороженным, ощетинивается, отвечает дерзостью на советы и замечания учителя. Или еще хуже: чувство собственного достоинства у него притупляется, он свыкается с мыслью, что ни к чему не имеет способностей. Сердце охватывает гнев и возмущение, когда видишь такого равнодушного, безропотного ребенка, готового терпеливо слушать хоть целый час назидания учителя, абсолютно безразличного к словам товарищей: ты отстающий, ты останешься на второй год... Что может быть безнравственнее, чем подавить в человеке его чувство собственного достоинства! От того, как ученик относится в годы детства и отрочества к самому себе, каким он видит себя в мире труда, в огромной мере зависит его моральный облик. К. Ушинский писал, что ребенок от природы не имеет душевной лености, он любит самостоятельную деятельность, хочет все делать сам. Надо научить детей трудиться, научить думать, наблюдать, понимать, что такое умственный труд, что значит хорошо трудиться - и лишь потом можно ставить оценки за успехи. Ребенок, никогда не познавший радости труда в учении, не переживший гордости от того, что трудности преодолены,- это несчастный человек. Несчастный человек - большая беда для нашего общества, несчастный ребенок - во сто крат большая беда. Я далек от умиления детством; мне не дает покоя то, что уже в годы детства человек нередко становится лодырем, который ненавидит труд, с презрением относится даже к мысли о том, чтобы трудиться в полную меру своих сил. Но почему ребенок становится лодырем? Потому, дорогие товарищи педагоги, что он не знает счастья труда. Дайте ему это счастье, научите дорожить им - и он будет дорожить своей честью, будет любить труд. Дать детям радость труда, радость успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости, собственного достоинства - это первая заповедь воспитания. В наших школах не должно быть несчастных детей - детей, душу которых гложет мысль, что они ни на что не способны. Успех в учении - единственный источник внутренних сил ребенка, рождающих энергию для преодоления трудностей, желание учиться. Все наши замыслы, поиски и построения превращаются в прах, в безжизненную мумию, если нет детского желания учиться. Оно приходит только вместе с успехом в учении. Получается как будто парадокс: для того чтобы ребенок успевал, надо чтобы он не отставал. Но это не парадокс, а диалектическое единство процесса умственного труда. Интерес к учению появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха в овладении знаниями; без вдохновения учение превращается для детей в тягость. Усидчивость я бы назвал вдохновением, помноженным на уверенность ребенка в том, что он достигнет успеха. Такое, на первый взгляд, простое дело, как оценка знаний учащихся,- это умение учителя найти правильный подход к каждому ребенку, умение лелеять в его душе огонек жажды познания. В течение 4 лет обучения детей в начальных классах я никогда не ставил неудовлетворительных оценок - ни за письменные работы, ни за устные ответы. Дети учатся читать, писать, решать задачи. Один ребенок уже достиг положительных результатов в своем умственном труде, другой пока еще нет. У одного уже получается то, чему его хочет научить учитель, у другого еще не получается, но это не значит, что он не хочет учиться. Я оценивал умственный труд лишь тогда, когда он приносил ребенку положительные результаты. Если ученик еще не достиг тех результатов, к которым он стремится в процессе труда, я ему не ставлю никакой отметки. Ребенок должен подумать, собраться с мыслями, еще раз переделать свою работу. В 1 классе я поставил первые оценки через 4 месяца после начала учебного года. Здесь важно прежде всего то, чтобы ребенок понял, что такое усидчивый, прилежный труд. Малыш плохо выполняет работу не потому, что не хочет, а потому, что не имеет представления о том, что такое хорошо и что такое плохо,-за что же ему ставить оценку? Я добивался, чтобы ребенок, несколько раз выполнив одно и то же задание, убедился на собственном опыте, что он может выполнить его значительно лучше, чем выполнил вначале. Это имеет большое воспитательное значение: ученик как бы открывает в себе творческие силы; он радуется, видя свой успех, стремится работать все лучше. Сравнивая свою более совершенную работу с менее совершенной, ребенок переживает чувство вдохновенья. Наблюдая за работой учащихся класса, я видел, что дети неодинаково думают, по-разному оценивают свой труд. Вот они написали слово оса. У Лиды, Сережи, Кати, Сани, Павла - буквы красивые, ровные. У Юры они выходят за линии, получаются кособокие; Коля и Толя не пишут, а рисуют, буквы у них такие же, как в книге-картинке, где они составляют свои первые сочинения о природе. В тетради Петрика какие-то крючки. Я не перехожу к следующему упражнению. Дети еще несколько раз пишут то же слово. Каждое новое повторение того же дела становится как бы новой ступенькой, на которую поднимается ребенок,- и для тех, кто написал плохо, и для тех, кто справился с работой хорошо. Ребенок рад, счастлив, что дело у него идет лучше, чем шло вначале. В этой радости и рождается чувство гордости, собственного достоинства. Ребенок, много раз переживший это чувство, не ищет легкого пути, не пользуется результатами чужого труда. Лишь тогда, когда ребята научились переделывать работу и пережили в связи с этим чувство радости, собственного достоинства, я начал ставить им оценки - конечно, только за положительные результаты. Одни дети стали получать отметки через 4, другие через 6 месяцев после начала школьных занятий. Петрик и Миша получили первые оценки только в начале второго учебного года. С ними я проводил дополнительную работу, добиваясь того, чтобы дети сегодня работали хоть немножко лучше, чем вчера, не теряли веры в свои силы. Учение - не механическая передача знаний от учителя к ребенку, а прежде всего человеческие отношения. Отношение ребенка к знаниям, к учению в огромной мере зависит от того, как он относится к учителю. Если ученик почувствовал несправедливость, он потрясен. А неудовлетворительную оценку маленькие дети всегда считают несправедливостью и глубоко переживают ее, потому что почти никогда не бывает так, чтобы ребенок не хотел учиться. Ему хочется учиться, но он не умеет, у него еще нет способности сосредоточиться, заставить себя работать. Если же дитя переживает несправедливость и сегодня, и завтра, и так в течение всего года, его нервная система вначале возбуждается, затем наступает торможение - угнетенность, ослабленность, апатия. Резкие скачки - возбуждение и торможение - приводят к тому, что ребенок заболевает. Это странные, с первого взгляда, заболевания - школьные неврозы, или дидактогении. Парадоксальность дидактогений заключается в том, что они бывают только в школе - в том священном месте, где гуманность должна стать важнейшей чертой, определяющей взаимоотношения между детьми и учителем. Дидактогении - детище несправедливости. Несправедливое отношение родителей или учителя к ребенку имеет множество оттенков. Это прежде всего равнодушие. Нет ничего опаснее для становления нравственных и волевых сил ребенка, чем безразличие учителя к его успеваемости. Затем-окрик, угроза, раздраженность, а у людей, не обладающих педагогической культурой,- даже злорадство: вот ты не знаешь, давай сюда дневник, я тебе поставлю двойку, пусть родители полюбуются, какой у них сын... Я в течение нескольких лет изучаю школьные неврозы. Болезненная реакция нервной системы на несправедливость учителя у одних детей приобретает характер взвинченности, у других - это мания несправедливых обид и преследований, у третьих - озлобленность, у четвертых - напускная (деланная) беззаботность, у пятых-безучастность, крайняя угнетенность, у шестых-страх перед наказанием, перед учителем, перед школой, у седьмых- кривлянье и паясничанье, у восьмых - ожесточенность, принимающая иногда (очень редко, но этого нельзя игнорировать) патологические проявления. Предупреждение дидактогений зависит от педагогической культуры родителя и учителя. Самой главной чертой педагогической культуры должно быть чувствование духовного мира каждого ребенка, способность уделить каждому столько внимания и духовных сил, сколько необходимо для того, чтобы ребенок почувствовал, что о нем не забывают, его горе, его обиды и страдания разделяют. Для ребенка наибольшей несправедливостью со стороны учителя является то, что учитель, поставив несправедливо, по его глубокому убеждению, неудовлетворительную оценку, стремится еще и к тому, чтобы за эту оценку его наказали родители. Если ребенок увидел, что учитель обязательно хочет сообщить родителям о двойке, он ожесточается и против учителя, и против школы. Умственный труд становится для него ненавистным. Огрубение чувств переносится на отношения с другими людьми и, прежде всего, с родителями. Трудно представить что-либо другое, в большей мере уродующее душу ребенка, чем эмоциональная толстокожесть, порожденная не справедливостью. Испытывая безразличное к себе отношение, ребенок теряет чуткость к добру и злу. Он не может разобраться, что в окружающих его людях доброе и что злое. В его